School of Education

La internacionalización de la educación superior cobra mayor fuerza y se posiciona en la agenda educativa internacional a partir de la última década del siglo XX. La intención de este libro es dar cuenta de lo que sucede en torno a las políticas para la internacionalización, a las implementaciones, resignificaciones, puestas en acto, evaluaciones y resultados; así como de las experiencias de investigación especificas en relación a la educación internacional y de las recomendaciones que de ellas deriven.
El concepto “internacionalización de la educación superior” ha tenido diversos y variados desplazamientos discursivos, por ejemplo: en los años setenta y ochenta actividades como intercambio académico, estancias de posgrado, movilidad estudiantil, inter alia, -que ahora se pueden caracterizar como actividades claves para la internacionalización- no llevaban ese nombre, ni gozaban de un gran prestigio, estaban aisladas y no estaban relacionadas entre sí. A finales de los años ochenta se inventó y se llevó a cabo la internacionalización, que gozó de cada vez más importancia y, en las dos últimas décadas se pasó de un simple “intercambio de estudiantes” a un gran negocio de captación y, de actividades que afectaban a un solo grupo de élite increíblemente pequeño a un fenómeno de masas (Brandenburg & De Wit, 2011).

Cuando un estudiante de educación comparada pregunta si toda comparación debe ser internacional o si también se pueden hacer comparaciones al interior de un país, está planteando una pregunta cuya respuesta es nada fácil, porque evoca discusiones importantes en la trayectoria epistemológica y sociológica seguida por este campo, o más bien en las trayectorias epistemológicas y sociológicas del campo, ya que se han desplegado distintas perspectivas y posiciones.
A solo unos meses de transitar hacia el presente siglo, William Cummings (1999), de la Universidad de New York en Búfalo, en su conferencia presidencial para la Comparative and International Education Society, llamaba la atención sobre la pérdida de enfoque de los comparativistas en educación. Haciendo un poco de historia recordaba que para Durkheim la educación comparada debía ser la reina de las ciencias de la educación.
Cummings hacía este llamado de atención ya que unos meses antes, Val Rust y sus colegas (1999) dieron a conocer los resultados de un análisis de los números publicados durante los últimos 25 años, por las tres revistas más importantes de educación comparada. Encontraron que la proporción de artículos de educación comparada era mínima, al igual que la investigación en educación internacional, mientras que la mayor parte era sobre temas que podrían caer en una categoría de “educación extranjera”.
Proponía Cummings retomar el foco de la educación comparada (junto con ello el sentido de la comparación en la educación comparada), para lo cual hizo un breve recorrido por la obra de algunos clásicos de las ciencias sociales. Durkheim, en su famoso trabajo sobre el método sociológico, argumentó que el método comparativo era el único método de la indagación; que Max Weber comparó las distintas premisas éticas de las distintas religiones del mundo antes de avanzar sobre su famosa tesis que relaciona la ética protestante con el capitalismo; y más recientemente aquella frase de Guy Swanson referida a que “pensar sin comparar, es impensable”...

Este trabajo de investigación parte de la premisa que en toda institución educativa, el profesor es un líder y como tal, ha de gestionar la dinámica que se da en el salón de clases y hacer que las cosas sucedan. Es un estudio de caso que se apega a una metodología exploratoria-descriptiva sobre los rasgos de liderazgo transformacional (LT) que perciben tener los profesores del Colegio Mier y Pesado, ubicado en la ciudad de México. Las investigadoras plantean como pregunta de investigación: ¿qué rasgos de LT perciben tener los docentes?, y deriva en dos hipótesis: 1) a mayor nivel educativo del docente, mayor es el número de LT que percibe tener; 2) a mayor antigüedad en la institución, mayor número de rasgos de LT perciben tener los docentes. El instrumento de recolección de datos utilizado fue el cuestionario. Entre los resultados se encontró que no hay evidencia de que exista una relación significativa entre los rasgos del LT de los profesores con su antigüedad laboral o el grado máximo de estudios. Entre las limitaciones puede señalarse que al utilizarse una muestra pequeña, las correlaciones no fueron significativas para las hipótesis planteadas. Sin embargo, puede vislumbrarse la aplicación del cuestionario con una población más grande.